De l’intérêt de l’histoire dans l’enseignement de l’éthique militaire à l’École de l’air

Au même titre que de nombreux domaines, l’histoire militaire a beaucoup évolué depuis 20 ans dans ses objets, dans son approche historique, dans sa méthodologie. Un domaine a cependant peu évolué, celui de l’enseignement supérieur de l’histoire militaire. Une adaptation de cet enseignement semble cependant essentielle face aux exigences de professionnalisme, d’actualisation concrète du savoir et face aux nouvelles thématiques historiques. Ces nouvelles exigences face à l’enseignement de l’histoire se retrouvent également dans les universités civiles où la concurrence avec d’autres programmes, le lien entre histoire et professions et le transfert des connaissances vers des compétences, alimentent le questionnement autour de l’enseignement universitaire de l’histoire. Le Collège militaire royal du Canada par sa vocation universitaire et par la taille importante de son département d’histoire constitue un bassin d’étude intéressant pour amorcer une réflexion sur l’enseignement de l’histoire militaire. Les écoles d’officiers de l’Armée de l’air française, par sa vocation internationale, par le nombre d’étudiants, par ses liens étroits avec les grandes écoles et de nombreuses universités et par la spécialisation de sa formation d’ingénieur qui comprend des cours d’histoire et d’éthique, permet une comparaison et une collaboration stimulante pour ce projet.

Nous proposons ici une ébauche de ce que pourrait être l’histoire militaire « appliquée » qui devrait devenir une option intéressante et réaliste de l’enseignement supérieur en histoire militaire. Nous tenterons de proposer une définition de ce que nous entendons par histoire militaire appliquée, ainsi que ses avantages et les raisons qui la rendent nécessaire. Nous évaluerons également ses champs de recherche possibles en lien avec une réflexion sur des cours d’éthique et enfin nous présenterons des exemples d’enseignement qui peuvent améliorer le niveau de professionnalisme des futurs officiers.

De l’intérêt de l’histoire.

Il s’agit ici de présenter le canevas d’un enseignement de l’éthique et de montrer qu’une discipline telle que l’histoire peut s’avérer indispensable d’un point de vue pédagogique. En effet, si le cœur central de cette présentation reste l’éthique, que nous appellerons ici soit « morale réfléchie », soit « éthique appliquée », l’objet parallèle sera, comme nous l’avons sous-entendu, l’utilisation des faits historiques autrement dit d’un creuset d’expériences pouvant venir en appui des thèmes abordés. D’aucuns peuvent se poser des questions sur la finalité d’une telle démarche et mettre en cause cette façon d’aborder des problèmes « philosophiques ». Nous leur apporterons une première réponse en faisant appel à une réflexion de l’historien Marc Bloch. En effet, il écrivait, lui qui détestait les historiens qui jugeaient au lieu de comprendre : « Il faut enraciner profondément l’histoire dans la vérité et la morale parce que la science historique s’achève en éthique, parce que l’histoire doit être vérité ; l’historien s’accomplit comme moraliste, comme juste ». Et d’ajouter : « Notre époque, désespérément en quête d’une nouvelle éthique, doit admettre l’historien parmi ces chercheurs du vrai et du juste, non pas hors du temps, mais dans le temps. »[1] En effet, l’historien se doit de rechercher ce qu’il estime vrai et juste. Il ne doit pas se positionner en tant que moraliste dans ces « enquêtes », mais comme pourvoyeur de connaissances humainement et historiquement acceptables par tous.    

Tout est dit et tout est annoncé dans cette citation. Tout d’abord, la connaissance historique, les rappels des différents « évènements » passés, le terme événement étant pris dans son sens le plus large, doivent avoir pour conséquence une « présentation » de notre vérité, et par extension et utilisation, une approche réflexive de la « morale réfléchie ».

Ensuite, l’historien qui s’approprie ces évènements, qui tente de les comprendre et de les analyser, parce qu’il est transmetteur[2], parce que le savoir se partage, doit se positionner en tant que détenteur et gardien des expériences du passé, expériences qui renvoient inévitablement à des concepts et des interrogations éthiques.

Marc Bloch parle également d’une époque toujours à la recherche d’une éthique, en quelque sorte une recherche du Bien et du Mal, ou plus exactement d’une délimitation mathématique entre ce qui doit être fait et ce qu’il ne faut pas faire. Epoque qui réglemente, qui codifie, qui légifère, mais époque qui, parce qu’elle a peur de la réflexion et du sens à donner aux « choses », réinvente et reproduit naturellement les prises de décision et les gestes, et par là même reproduit également les erreurs.          

Enfin, il replace l’historien dans le temps, c’est-à-dire dans l’action. Son travail n’a pas pour mission de proposer des événements sur étagère, il doit être le pourvoyeur de solutions ou plus exactement de choix. Il est celui qui doit faire comprendre pourquoi des prises de décisions peuvent entraîner des manquements à ce que Marc Bloch appelait la morale, et que nous appellerons ici l’éthique appliquée. Nous utiliserons cette expression parce que la morale, dont la définition a été dénaturée, représente probablement un concept trop connoté donc controversé.

L’historien, pour avoir traversé les périodes les plus troubles de la première moitié du vingtième siècle, savait de quoi il parlait. Il connaissait l’importance des conséquences des décisions, des choix et des actions des hommes plongés dans ces « histoires »[3]. Pas seulement des hommes de pouvoir qui dirigeaient ou de ces hommes qui donnaient les ordres, mais aussi de ceux qui exécutaient, qui appliquaient, c’est-à-dire de tous ceux qui agissaient.   

Donc, pour reprendre ses propos et afin d’aller plus loin dans les apports de l’histoire et des historiens, nous pensons que cette discipline est à même non pas d’apporter des solutions, mais de présenter, d’offrir des constats, des résultats sur des comportements et des actes donnant lieu à des interrogations et pourquoi pas à des explications éthiques.[4] L’histoire n’est pas là pour indiquer le chemin à suivre, ce serait d’une prétention extrême, mais en revanche elle peut signaler différents chemins à éviter parce que, tout simplement, ces chemins ont déjà été empruntés. Ainsi, même si notre époque impose parfois de penser que l’histoire est une discipline secondaire destinée à servir prioritairement et parfois exclusivement au « plaisir » et à « faire plaisir », même si elle estime que l’histoire ne doit sortir de son giron que dans le cadre des fêtes nationales et des commémorations, même si elle s’enthousiasme et applaudit lorsque Clio « défile » les jours anniversaires ou lors d’expositions, il n’en demeure pas moins que l’histoire reste et restera vraisemblablement la discipline qui expose et peut expliquer les problèmes passés liés à des concepts moraux, problèmes oubliés, soit délibérément, soit par négligence. Et pourtant, l’histoire du vingtième siècle, parce que c’est celle du siècle des extrêmes et surtout des interrogations, parce que c’est aussi le siècle des guerres déshumanisées et totales[5], est un réservoir inépuisable d’exemples analysés et à analyser devant servir des notions telles que : la soumission et l’insoumission, la responsabilité, le conformisme, les actes déviants sur le terrain, les exactions, les comportements non conformes à l’éthique, la prise de décision[6], …  

De l’intérêt du monde militaire pour la chose éthique

Ainsi, la première question que l’on doit se poser, pour répondre aux questionnements que cette communication est censée soulever, est la suivante : pourquoi cet engouement actuel pour le fait éthique et son enseignement au sein des forces armées dans différents pays en général, et dans les pays intervenant au sein des institutions internationales en particulier ? Cette question peut sembler naïve et la réponse d’une logique implacable, mais même si par essence l’Armée se doit de transmettre des concepts « moraux », il est actuellement indispensable de repenser ces concepts et surtout la façon de les aborder et de les présenter. En effet, nous pensons que jusqu’à présent les cours d’éthique ou considérés comme tels, n’étaient probablement plus adaptés, du fait de l’évolution de la nature des conflits et de ses conséquences, mais également parce que des changements sont intervenus dans les systèmes hiérarchiques militaires[7]. C’est certainement pour ces deux raisons que depuis les années 1990, les armées confrontées directement aux problèmes touchant de près ou de loin aux éléments de la chaîne décisionnelle (ordre à exécuter, dilemme, choix, prise de décision, ordre à faire exécuter, action, comportement, retour d’expérience) ont mené des réflexions de fond sur les enseignements à transmettre auprès des futurs officiers dans les différentes écoles militaires. Nous tenons toutefois à souligner que ces réflexions, si ce n’est pas déjà le cas, devraient être menées au sein de toutes les écoles de formation militaire. En effet, dans la démarche décisionnelle, dont nous venons de lister les différents éléments constitutifs, il semble évident que l’ordre à exécuter tout comme l’ordre à faire exécuter, sur le terrain, le seront par un officier, un sous-officier ou un militaire du rang. D’où l’importance, à travers cet enseignement, de susciter la réflexion de tous les actants.

Mais afin de répondre plus directement à cette première question, nous pouvons avancer que cet intérêt, non pas soudain mais significatif pour la chose éthique, est dû au fait que les mondes politique et militaire ont totalement intégré que les actions sont essentiellement affaire de morale et ont affaire avec la morale. Parce que dans les conflits, les chefs militaires ont entendu, et ce depuis fort longtemps, l’acte de commandement comme étant fondamentalement une affaire de morale, mais aussi parce que de plus en plus et même dans les armées, le commandement, que nous pourrions appeler ici « l’ordre donné » ou « l’ordre à exécuter », qui est la finalité pratique de l’enseignement sur l’éthique, apparaît comme une réalité que l’on est en droit de « questionner », de façon directe à l’extérieur de l’institution et parfois de façon indirecte à l’intérieur. Il semble en effet lié à la hiérarchie, à l’inégalité, au mépris, au pouvoir. Il est donc impératif de « revisiter » ce commandement et ses aboutissements, d’adapter les cours d’éthique si l’on ne veut pas que cette crainte entraîne la « non prise de décision » sur le terrain. Il est donc indispensable de faire comprendre que les conséquences du pouvoir ne peuvent être raisonnablement assimilées aux conséquences de l’abus de pouvoir. Là encore, l’histoire est prête à nous le rappeler et à nous inciter à la prudence, à la réflexion, en tout cas à l’analyse des différences. Et enfin, si l’institution s’intéresse de près à la chose éthique, c’est aussi parce que l’on vient de s’apercevoir que nous avons longtemps confondu droit, règlement, morale, éthos, déontologie et éthique, et qu’il est indispensable, actuellement de ne pas établir de confusion entre tous ces termes. En effet, cette confusion entraîne un flottement intellectuel qui peut grever la réflexion. Mais ceci ne veut pas dire que l’on doit fuir tout ce qui pourrait ressembler à une façon de « faire la morale », car inévitablement on se priverait des apports de l’éthique au sens étymologique de l’éthos. Ceci serait dommageable, car les  questions éthiques se posent en prenant appui sur des façons de vivre établies qui se réfèrent à des valeurs, et que précisément on réinterroge à la faveur d’une crise. Toutes ces notions sont imbriquées et demeurent consubstantielles, mais il est essentiel de comprendre que certaines doivent engendrer « l’application », et d’autres, en particulier l’éthique, doivent entraîner la réflexion[8].  

Ainsi, l’enseignement de l’éthique dans le milieu militaire a toujours suscité de nombreux débats et de nombreuses réflexions et surtout engendré des différences de point de vue. Mais ces divergences ont permis de mettre en place des groupes de réflexion et de construire une structure intéressante et adaptée. L’armée a en effet cette aptitude de vouloir et de pouvoir, dans de nombreux domaines, déconstruire pour reconstruire.  

La question que l’on pourrait se poser, même si elle semble très anecdotique dans cette présentation, est la suivante : pourquoi ces différences de point de vue ?

Trois thèmes ont toujours suscité de nombreux débats. Tout d’abord, l’aspect touchant à la définition de l’éthique à enseigner qui semblait trop large et qui différait en fonction des décideurs. Ensuite, celui concernant les outils pédagogiques à savoir, l’introduction de cas pratiques et de témoignages dans le but de rendre plus accessibles certaines notions considérées comme trop théoriques. Enfin, celui de la nature du professeur ou de l’instructeur, de la personne en charge de l’enseignement. La problématique se résumait ainsi : l’enseignement devait-il revenir impérativement à une personne expérimentée dans le domaine militaire, une personne qui avait été nécessairement confrontée aux  problèmes qui allaient être abordés ? Dans la suite de cette présentation, afin de répondre à notre problématique, nous insisterons sur les deux premiers aspects et plus particulièrement sur le contenu de ces enseignements et, bien évidemment, sur l’utilisation du « fait historique ».

A la recherche d’une approche

Depuis une dizaine d’années, afin de répondre aux attentes des écoles et des étudiants, nous avons poussé les investigations jusqu’à aller voir ce qui était mis en place dans l’institution militaire, mais également dans les écoles de management et de gestion[9].

Ainsi, après observations et analyses, nous sommes partis du principe qu’il fallait éviter la mise en place d’un enseignement pouvant engendrer une éthique organisationnelle fondée sur l’idée de responsabilité, certes, mais visant des finalités imposées par l’organisation plutôt que le respect d’une responsabilité sociale et collective.

Nous avons donc écarté l’approche symbolique, rituelle, facile, compréhensible par tout le monde, mais qui serait nécessairement confrontée à la complexité de l’environnement et de l’action et qui, le plus souvent, parce qu’elle implique une simplification et une réduction, verserait dans la caricature (documents faisant appel à une codification portant, par exemple, sur l’honneur, le comportement, …).

Nous avons également éliminé l’approche réglementaire, prescriptive, qui ne pouvait en aucune façon s’appuyer sur les notions philosophiques mais qui avait, pour certains, l’avantage d’offrir une ligne de conduite claire et directement applicable (Règlement de discipline générale par exemple)[10].

Là encore, nous savions que nous allions être confrontés à cette difficulté, à savoir : la mise en place d’un enseignement sur l’éthique qui se voulait réflexif puisque le système hiérarchique et le règlement qui le cimente sont naturellement omniprésents. Il était donc indispensable de jongler entre ce que voulait le « groupe militaire » et ce que l’éthique attendait d’un militaire[11].

Nous avons donc choisi une approche symbolique basée sur la réflexion, réflexion amorcée par des événements historiques[12].

Ce que nous voulions

Après analyse, il nous a été possible de mieux cerner et de lister nos attentes en ce qui concerne l’objectif de cet enseignement.

Nous voulions donc échapper aux systèmes et aux codes, orienter les choix et les conduites davantage par des questions et des propositions sur des exemples historiques que par l’imposition de règles[13]. 

Nous voulions que le sujet se sente autonome, qu’il ne se contente pas d’appliquer des règles ou de montrer seulement une obéissance aux normes du milieu. L’élève devait et se devait de comprendre que ce sont des comportements minimaux, des manifestations d’obéissance, mais pas encore des expressions d’autonomie éthique. Là encore, la discipline historique devait nous aider par l’explication de ce qui a posé problème, et notamment en ce qui concerne les notions d’obéissance, obéissance soit librement consentie et acceptée, soit imposée et donc non intégrée.

Nous voulions que le sujet se sente responsable et qu’il comprenne que la compétence éthique exige davantage que de simples applications, qu’elle nécessite impérativement une réflexion, un questionnement des délibérations portant sur les valeurs.[14]

Nous voulions que le sujet s’interroge sur le « connais-toi toi-même » (nous éviterons toutefois de verser dans les explications réductrices) qui implique nécessairement des interrogations sur les principes qui guideront le comportement envers l’autre, et nous rajouterons ici des interrogations sur les principes qui ont guidé le comportement de ses semblables envers les autres. L’apport de l’histoire étant à ce niveau indispensable, puisque le « connais-toi toi-même » ne peut être entendu ici que par la connaissance des actes et des comportements des autres dans des situations similaires.

Nous voulions aussi que l’élève puisse intégrer que la morale, c’est-à-dire des aspects institutionnels et juridiques, où il est nécessaire et parfois obligatoire d’appliquer, fait partie des soubassements indispensables à la réflexion sur l’éthique mais n’est pas l’éthique[15].   

Nous voulions faire comprendre des situations vécues en vue de construire son référentiel moral ; qu’il prenne position sur des expériences comportant un enjeu moral.

Nous voulions que le sujet mette en œuvre un jugement professionnel, qu’il entende que la compétence éthique du futur officier doit se manifester à l’intérieur du jugement professionnel et que ce qu’il fait est inséparable de la manière dont il le fait.

Nous voulions faire acquérir une sagesse pratique qui s’appuie en dernier ressort sur la conviction dans des cas indécidables. D’où l’utilité de posséder la force de réflexion basée sur un creuset d’expériences historiques qui peut aider dans la démarche décisionnelle.

Donc, nous voulions que cet enseignement soit un espace de réflexion sur la conduite à adopter envers les autres[16], espace de réflexion ne pouvant s’appuyer que sur des expériences, des faits réels, des comportements analysés, des situations vécues, en somme sur la discipline historique, cette discipline que nous limiterons volontairement aux vingtième siècle, en partant du principe que son intérêt affectif est certainement plus significatif, et son analyse « scientifique » probablement plus aisée.

Des difficultés de cette approche philosophique

Ainsi, même si la construction semblait difficile, même si nous savions que des adaptations étaient nécessaires en fonction des élèves, nous avons opté pour cette approche philosophique qui pourrait être qualifiée de psychosociologique et d’historique.

Nous savions aussi, puisque cette approche a pour but de susciter la réflexion, qu’elle allait être, par essence, soumise à la friction et à l’ambiguïté de la guerre, nous voulons parler ici des questionnements potentiels sur l’utilité des conflits, sur les guerres justes et injustes par exemple.

Il était également difficile de construire un enseignement comme celui-ci, parce qu’il était indispensable de s’insurger contre l’inculture[17]. Difficile encore, parce qu’il a fallu expliquer qu’il était essentiel de prendre en compte la perte irréparable des acquis de la civilisation c’est-à-dire la perte des exemples historiques. Si chaque civilisation, chaque acteur doit refaire les mêmes erreurs, ce travail de Sisyphe rend l’histoire stérile et inopérante. Ainsi, difficile d’expliquer qu’il faut s’appuyer sur des exemples historiques qui doivent venir nourrir l’enseignement de l’éthique, car c’est quelque part nier l’avenir, proclamer que tout effort est vain et que tout changement de comportement, tout progrès dans la pensée de la transmission éthique est fragile. Difficile encore d’expliquer que cet enseignement doit s’appuyer sur l’histoire pour une raison essentielle qui est l’apport d’un sens concret, car l’absence de sens conduit à une violence potentielle sur le terrain dans un milieu dégradé.

Difficile ensuite d’expliquer aux élèves que la société de l’insignifiance n’est pas une bonne société, que la culture peut faire grandir, que tout enseignement de l’éthique doit être porteur d’explications, la culture devant permettre au futur officier de se reconnaître humain et de donner un sens à ses actes.

Difficile enfin d’expliquer encore et toujours que le véritable enseignement de l’éthique consiste à introduire l’élève officier dans un monde plus ancien que lui et à lui transmettre cet héritage dans lequel il ne saurait grandir, et par la même comprendre et s’approprier les éléments constitutifs d’un comportement qualifié comme étant en adéquation avec un comportement éthique. La culture, nous le savons, ne peut en aucun cas protéger contre l’accomplissement d’actes dits barbares, mais nous savons que l’humanité peut s’appuyer sur cette culture pour se perpétuer.

Ainsi, afin d’appuyer ce que nous avons énoncé, nous voulions une approche psychologique et historique qui devait être une juxtaposition entre un enseignement de l’éthique basé sur la bonne intention et sur une approche plus pragmatique où le comportement humain serait décomposé en mécanismes, parce que l’éthique ne peut se résumer à un simple ajustage utilitaire mais réclame de comprendre l’environnement.

Les problématiques

L’individu en construction

La société dans son ensemble propose une règlementation, édicte des conditions et des lois du développement cognitif et affectif, des règles du comportement social positif, ou acceptable, des méthodes d’apprentissage, afin que l’imprévu ne puisse advenir. Il est donc impératif de les prendre en compte comme des éléments constitutifs en ce qui concerne le socle moral de l’individu, puisque lorsqu’il s’engage, il n’est que le pur produit d’une société.

La morale est première dans la mise en place effective de ces règles permettant de vivre dans une communauté civile et militaire. Elle est également première dans le développement de la personne, car celle-ci doit d’abord intégrer la « condition » avant de pouvoir en discuter le bien-fondé.

La morale en tant que gardienne du comportement envers l’autre ne peut donc faire l’économie du sens. C’est ici que morale et éthique cheminent, que les principes éthiques peuvent transcender les règles morales dans un exercice de réflexion non balisé par des réponses définitives.

Le futur militaire est donc enfant d’une société qui le crée (apports sociétaux, culturels, familiaux) et sujet mû par le désir (motivation) dans une société qu’il recrée (société militaire dans laquelle il possède un statut et doit jouer un rôle). C’est cette double figure que traduit l’association morale et éthique et son aboutissement dans la maturité éthique.

Ainsi, les enseignements et les encadrements militaires doivent préparer à tout car nul imprévu n’est toléré ; cela se fait sous le signe de la déontologie et de la règle édictée, mais rarement sous celui de l’interrogation éthique, de la délibération, et du débat.

Effectivement, dans les armées, l’éthique ne s’intéressera qu’aux visées et aux intentions ainsi qu’aux modalités d’action prévues dans la décision d’agir, dans la planification de l’action et plus tard, peut-être, à la considération des conséquences.

Cependant, et nous en arrivons à notre enseignement et à l’appropriation de la culture, cet exercice ne peut se faire que sur fond de compréhension de la chose morale, que lorsque certains préceptes ont suffisamment été intégrés pour pouvoir être analysés et éventuellement remis en cause. L’émergence du sujet éthique ne peut se faire qu’après le temps de l’expérience, le temps de la maturation. Le sujet éthique est membre d’une communauté dont il est tributaire. Il est sujet dans le « monde » qui se sent responsable vis-à-vis de lui-même et de la société[18]. Nous sommes là dans le cœur du métier de militaire.

L’éthique se veut singulière. Elle se présente sous forme de principes élaborés ou éprouvés par le sujet, qui loin d’être des dogmes, lui servent de repères dans ses conduites socioprofessionnelles. C’est à partir de sa trajectoire et de son vécu, et en lien avec eux, que le sujet construit son éthique et se construit lui-même. Cette double construction lui permet de créer deux sens : celui de son action, et celui de son existence. D’où le lien fort entre identité et éthique, la seconde étant l’une des dimensions de la première.

Là encore, l’histoire peut permettre d’intégrer ces notions et notamment à partir du vécu des individus (témoignages) ayant participé à des opérations, à des conflits[19]. Ces expériences, ces récits de vie, ces « trajets » militaires, nous apportent des éléments de réponse intéressants sur les valeurs recherchées, la motivation, les besoins (être commandé et vouloir commander), les attentes et l’engagement dans l’institution militaire.  

L’individu et la démarche décisionnelle

Si le sujet commande vraiment l’action dans la planification qu’il a construite ou dans la phase de construction de l’acte, lorsque celui-ci est lancé par la décision de l’acteur, son déroulement et ses processus réels sont toujours différents de ceux qu’il attendait. Parce que la conjoncture est nouvelle et que les conditions et les circonstances ont changé, parce que le jeu d’interactions des acteurs se déploie de façon inattendue, parce que divers facteurs d’ordre matériel, biologique, psychologique ou social, qui n’avaient pas été pris en compte et n’auraient d’ailleurs pu l’être lorsque fut prise la décision d’agir, entrent comme actants (biais éventuels) dans la dynamique de l’acte concret, celui-ci ne peut être maîtrisé[20].

Le savoir qui compte n’est alors plus le savoir rationnel théorique, mais le savoir rationnel pratique, qui est fait de savoir-faire acquis et intégrés entre eux et mêlés avec des savoirs d’ordre théorique dans leur exercice répété, fait d’expériences aussi, mais également de capacité d’innover, de créer.

Intervient ici la capacité de prendre en compte la situation, de jauger les forces en présence et d’appréhender dans l’instant la configuration globale du jeu de leurs interactions.

Ainsi, le sujet, avant d’agir, doit se poser deux questions : celle du pourquoi de l’agir, c’est-à-dire des causes qui sous-tendent et celle de son « pour quoi », ce qui le renvoie à ses finalités et à ses objectifs.

Sans tomber dans une simplification réductrice et en reprenant des concepts éprouvés, nous partirons du principe que deux démarches intellectuelles peuvent être définies : une démarche de conviction et une démarche de responsabilité.

La première conduit le sujet à agir en fonction d’un creuset de valeurs qu’il s’est approprié, sans se soucier de l’efficacité ou des conséquences ultimes de son action.

La seconde l’amène à tenir compte de l’efficacité et des conséquences probables de l’action dans le choix de celle-ci.

C’est également à ce stade que les apports pédagogiques, que l’on a, jusqu’à maintenant, appelés faits historiques, peuvent et doivent intervenir. En effet, à cette étape de la démarche décisionnelle, les dilemmes, les analyses de situation sur le terrain, les interrogations sur les choix potentiels, les réflexions sur les conséquences de ses actes et des agissements de ses subordonnés, ne peuvent être présentés et expliqués qu’en se référant à des processus décisionnels finis, c’est-à-dire à des actions passées. Ainsi, seule l’histoire peut apporter son concours, l’histoire qui explique et non celle qui juge.

En effet, le fait historique doit être mis à contribution afin d’expliquer que le sensé doit être alimenté par le senti, mais aussi pour faire comprendre que, dans la démarche décisionnelle, il est impératif de suivre les « règles » déontologiques ou morales mais qu’il est primordial de les remettre en question si il y a lieu.

L’histoire, aussi, pour mettre en œuvre une analyse réflexive. C’est en cela que réside l’essentiel de la démarche éthique : réfléchir sur les principes, les orientations, les valeurs et pouvoir discuter de façon argumentée même si tout cela peut sembler très difficile en situation extrême ou dégradée[21].

Nous devons donc faire réfléchir sur cette question : comment assumer la responsabilité des intentions et des décisions ou des choix, de l’acte lancé par une action, cet acte pouvant emprunter, malgré les intentions de départ, des chemins inattendus, donc inconnus et non maîtrisables et entraîner des comportements et des agissements non conformes aux attentes personnelles et institutionnelles ?

La particularité de cet enseignement réside donc dans le fait de s’intéresser à ce qui se passe entre la décision d’agir et l’évaluation (retour d’expérience). Nous devons de par notre spécificité militaire prendre en compte l’acte lui-même et son étrangeté, s’intéresser donc à ce qui se passe en réalité.

L’individu dans l’action

Parce que la situation sur le terrain est unique et parce que le jeu complexe des interactions entre environnement, acteurs et actants se déploie toujours de façon neuve, inédite, chaque acte, sur le terrain, est lui-même unique et toujours neuf. Or le savoir théorique ne vaut et ne tient que pour le général. D’où encore une fois la difficulté de transmettre des notions d’éthique. Dans cette optique, il est donc nécessaire et préférable d’aborder des concepts périphériques puisque le cœur ne peut être atteint. Il est donc primordial de mettre à contribution les éléments historiques les plus significatifs afin d’intéresser et de « surprendre » les étudiants. Là encore la caution historique est essentielle et permet de « décortiquer » les facteurs mis en œuvre dans l’action à travers des opérations militaires et les conséquences sur l’ensemble des acteurs. Conséquences sur le résultat attendu (mission), sur les aspects psychologiques (effets et affects), sur la prise en compte de l’expérience vécue (intellect).

L’histoire, en tant « qu’outil », s’intéressera dès lors à la décision du sujet et aux visées ainsi qu’aux modalités prévues de l’action entreprise et, dans le processus de décision, à l’évaluation des conséquences prévisibles.

Tout militaire sur le terrain peut adopter un comportement qui peut directement ou indirectement causer des torts ; dans ce cas là, comment réagit cet individu ?

Il peut, soit rester indifférent c’est à dire occulter les effets de ses actes, soit les nier en  décidant consciemment ou inconsciemment de ne pas assumer leurs conséquences, soit agir de façon perverse en renforçant psychiquement les effets néfastes des torts causés dans un but de justification et de « validation ». Ainsi, le but de l’enseignement des expériences passées sera de montrer que ces comportements doivent être rejetés et que l’aboutissement d’une démarche qui se veut éthique, c’est-à-dire intentionnaliste et conséquentialiste, que nous appellerons ici « démarche éthique finalisée », est de remettre en question les fondements et les motifs de ses actes tout en assumant la responsabilité des impacts néfastes sur autrui.

Structure d’enseignement et principes recherchés

Pour le militaire la compréhension et l’appropriation de ce milieu, de cette indissociable interface entre morale et éthique ne peut naître que d’un exercice sur le plus ou moins long terme, exercice de réflexion et de sensibilisation (enseignement ou plus exactement apports de concepts) qui s’apparente davantage à l’art qu’à la science (d’où la difficulté de concevoir des cours d’éthique).

Nous voulions donc arriver à une réflexion éthique argumentée, c’est à dire à la maîtrise d’un savoir, à sa reformulation créatrice, dans la façon d’être et d’agir. Nous voulions que le sujet s’approprie la connaissance des préceptes moraux (approche philosophique), la connaissance de soi (approche psychologique), la connaissance de « l’Autre » et des autres (approche psychosociologique) et dans un but pédagogique de sensibilisation nous voulions, grâce à des exemples historiques (histoire appliquée), apporter les preuves « scientifiques ».

Nous voulions également faire reposer cet enseignement sur un triptyque qui mettrait à profit connaissances, capacités et attitudes : connaissance des règles des savoirs (cours de 1^ère année), capacité de réflexion (cours de 2^ème année) et mise en œuvre d’attitudes empreintes d’attention au contexte et de considération de l’Autre dans la façon d’être et d’agir (cours de 3^ème année). Il est à noter que les notions abordées sur les trois années sont identiques, seuls le niveau d’approfondissement et les outils pédagogiques diffèrent.

En partant de ce constat, de simples cours théoriques ne pouvaient suffire, ils ne permettaient pas d’approcher la réalité et demeuraient strictement théoriques. Il était donc indispensable de réfléchir sur des contenus qui auraient la fonction d’un processus de formation et d’apprentissage en « acte », relevant d’un savoir pratique.

L’éducation dans l’action indirecte devenait alors un enjeu éthique où l’appropriation de l’incertitude et la tolérance à l’ambiguïté devenaient des paramètres incontournables. Nous sommes donc partis du principe que la réflexion éthique se construit sur la capacité à mesurer les difficultés potentielles (rôle des retours d’expériences). Les futurs officiers devaient donc apprendre à assumer la responsabilité du triptyque : choix, prise de décision et exécution, en mettant en œuvre une pratique réflexive dans la compréhension des situations et des conséquences[22].

Ainsi, faire une analyse réflexive requiert l’acquisition d’outils analytiques : savoir questionner le quoi, le comment, le pourquoi des choses. Les cours théoriques, les apports académiques donnés en première année, sont censés aider cette démarche.

Les cours en deuxième année sont censés leur apporter l’analyse complète des outils pédagogiques qui vont leur permettre de comprendre ce qu’ils ont vu en première année, et de matérialiser, de concrétiser des théories énoncées en des expériences analysées.

Les cours de troisième année doivent, quant à eux, permettre un apprentissage de la discussion, de ses mécanismes (argumentation) et des éléments de sa mise en place. Il est en effet essentiel de replacer le lieu de l’éthique au cœur de l’acte ; la responsabilité de l’acte doit être assumée par l’auteur (auctor) ; si l’auteur n’a pas la possibilité de réfléchir sur les conséquences de ses demandes ou de ses actions, alors il sera cantonné à appliquer les règles inculquées et ne pourra en aucune manière se sentir responsable, se sentir auteur de ses actes. Ces cours de troisième année peuvent permettre cette appropriation de la part du futur acteur.

Nous pouvons donc résumer et schématiser les précédentes explications en donnant les trois grands principes recherchés de ces enseignements :

• l’explicitation de ce qui fait problème (théorie qui doit arriver jusqu’à l’acte) ;
• la présentation d’une illustration (retours d’expériences historiques) ;
• la proposition de pistes pour la réflexion et pour l’action touchant la réappropriation de l’acte par l’acteur en vue de l’exercice de sa responsabilité éthique en tant que professionnel (cas concrets basés sur l’histoire immédiate).

Les notions détaillées

Nous allons lister les notions retenues dans l’analyse factorielle présentée, à savoir les intitulés des enseignements à dispenser, notamment dans le cadre des armées françaises. Bien évidemment, ces cours n’ont pas la prétention d’apporter des réponses définitives aux questionnements des étudiants (futurs militaires), mais en revanche ils permettent de mettre en place des pistes de réflexion, pistes à partir de faits historiques analysés c’est-à-dire éprouvés.

Ces enseignements ont été choisis parce qu’ils permettaient de positionner l’éthique en tant que dimension centrale, une dimension qui donne signification, intelligibilité, autrement dit rationalité et cohérence à toute action. Mais il est nécessaire de garder à l’esprit que toutes les notions abordées auront pour finalité une réflexion sur les limites du droit, des obligations, de la morale institutionnelle dans certaines situations. Ainsi, la morale réfléchie, que nous appellerons ici l’éthique appliquée, et qui correspond au premier outil du militaire avant une prise de décision, une action, doit rester la toile de fond de ces réflexions[23].   

Certains points, ci-dessous listés, abordent parfois des thèmes similaires. Les sphères de réflexion en ce qui concerne le contenu des questionnements, dans un but de liaison fonctionnelle, se chevauchent. Il est indispensable de garder à l’esprit que le fil directeur qui relie tous ces thèmes est une réflexion dynamique sur l’éthique en tant qu’outil devant servir au commandement au sein des armées.

La liste des notions à aborder n’est pas exhaustive et la structure peut et doit évoluer. De plus, les thématiques historiques peuvent également être modifiées.

1 – La société en tant que sphère préparatoire de l’individu et première étape dans la formation à la morale et à l’éthique

Les expériences, les connaissances et les rapports de l’individu (futur militaire) avec le droit, la morale et l’éthique (héritage du monde civil). Ce questionnement pourrait s’étendre aux notions d’autorité, d’obéissance et de responsabilité.

Exemple historique : les mouvements de résistance pendant la Seconde Guerre mondiale.

2 – L’individu en tant que futur militaire ; les notions de valeurs, de motivation, de besoin, et de satisfaction

Les réflexions pourraient aborder les notions de « personnalité », de « besoins » et de motivation des individus dans le cadre des aspects liés au commandement, à la hiérarchie, à la morale.

Exemples historiques : la Bataille d’Alger ; l’engagement dans la Guerre d’Espagne.

3 – L’engagement ou l’acceptation d’un « métier » particulier

A ce niveau, les problématiques portant sur les notions de service, de loyauté, d’honneur, de compréhension, de connaissance et d’acceptation des idées de défense et de combat, pourraient être abordées.

Exemples historiques : volonté de combattre pendant la Première Guerre mondiale ; les Forces Aériennes Françaises Libres.

4 – La structure institutionnelle : l’Armée de l’Air en tant que réceptacle

Pourraient être analysées ici les questionnements sur l’éthos, la « culture Armée de l’Air », l’impact des traditions, mais également le rôle, l’application et les limites des codifications au sein de l’institution avec pour finalité la discipline pensée et acceptée.

Exemples historiques : les bombardements pendant la Seconde Guerre mondiale ; les commandos parachutistes de l’air en Algérie.

5 – Une institution qui prépare à un métier

Les notions liées aux particularités du métier et notamment aux obligations professionnelles, morales et sociales, ainsi que certains points abordant des aspects purement déontologiques liés à la conduite dans certaines missions pourraient être étudiées.

Exemples historiques : l’Opération aérienne de Suez ; Hiroshima.

 6 – Un métier qui prépare à une participation à des conflits

A ce niveau, nous pourrions envisager de réfléchir sur des notions de guerre juste et injuste, du droit à la guerre, dans la guerre, et aux problèmes liés aux sorties de guerre. Une approche comparative pourrait être menée sur le droit des conflits et les notions d’éthique.

Exemples historiques : la Guerre d’Indochine (Dien Bien Phu) ; l’engagement des forces aériennes pendant la guerre en Ex-Yougoslavie ; Guernica.

7 – De l’individu au groupe : le groupe construit

Cette thématique impose de s’intéresser tout d’abord au groupe et en particulier à sa construction et à son maintient. Il est également indispensable de s’interroger sur les influences des individus dans ce groupe (interactions) et sur les mécanismes qui lui permettent d’influencer les membres de ce groupe. Toujours dans le domaine de l’influence, les réflexions pourraient porter sur les limites morales et éthiques de cette forme de manipulation.     

Exemple historique : Le groupe primaire : l’exemple de la Grande Guerre.

8 – Du groupe au chef militaire ; le leader

Nous pourrons aborder ici la prise de conscience et l’acceptation de la part de l’individu et du groupe de la fonction du leader. Cette acceptation implique nécessairement une volonté de se sentir responsable et de responsabiliser, c’est-à-dire de recevoir un ordre, de l’apprécier et de le transmettre. La réflexion pourrait porter également sur la prise de conscience du rôle et sur l’acceptation de ce dernier, sur le fait de se sentir responsable à tous les niveaux, à tous les échelons, sur l’appréciation d’un ordre avant de l’imposer. 

Exemples historiques : légalité et légitimité sous Vichy ; les officiers dans la guerre d’Algérie.

9 – Le chef militaire et la notion de responsabilité

Nous pourrions aborder ici la responsabilité du chef dans le cadre de la manipulation et de la demande d’exécution, ainsi que ses responsabilités en matière de morale et d’éthique dans le cadre de la transmission des ordres. Les notions de responsabilité et d’investissement, d’acceptation et de refus du rôle, de délégation abusive et des conséquences en matière de morale et d’éthique pourraient également être analysées.

Exemples historiques : massacre de My Lai ; sabordage de la Flotte française à Toulon.

10 – Le chef militaire et l’ordre à exécuter, à faire exécuter ou à donner

La réflexion portera sur l’ordre reçu, la compréhension de cet ordre, son intelligibilité, son sens et sa transmission. Nous pourrons également analyser les phénomènes de perception en ce qui concerne notamment la place et les qualités des subordonnés qui vont exécuter cet ordre. A ce niveau là, il est essentiel de réfléchir sur des notions portant sur la légalité et la légitimité d’un ordre donné. Nous pourrons également appréhender les problèmes liés aux adaptations de l’ordre reçu, adaptations indispensables dans le cas où la situation l’impose, ou encore lorsque la direction à suivre n’est pas en adéquation avec les possibilités données à celui qui est susceptible d’exécuter ou de faire exécuter. 

Exemple historique : les mutineries et les fusillés pour l’exemple (1917).

11 – De l’ordre donné au questionnement et à la réflexion

A cette étape, on va considérer que des ordres ont été donnés et qu’il est impératif d’observer des règles de conduite. Nous essayerons de comprendre la démarche du militaire qui va exécuter cet ordre, qui est seul avec ses connaissances, ses règles, ses interdits et sa vision propre. Il faudra prendre en compte que cet individu peut également être positionné dans un environnement particulier, dans un groupe qui possède sa propre dynamique, confronté à l’urgence de la situation, donc qu’il peut ne pas être maître de ses actions.

Exemples historiques : les Einsatzgruppen sur le front de l’Est entre 1941 et 1944 ; le massacre de Maillé en 1944.

12 – De la réflexion au choix

La réflexion portera sur la prise de conscience de l’individu dans « l’action » en ce qui concerne la prise de décision. Nous prendrons en compte la culture militaire (exécution d’ordres donnés et également interprétation de cet ordre de la part des individus). On réfléchira alors sur le discernement dans l’action et sur la volonté ou encore le courage en ce qui concerne cette prise de décision. On pourra également faire référence aux outils à disposition de l’individu dans l’instant (morale, expérience, …).

Exemple historique : massacre de Srebrenica.

13 – Stress et gestion du stress

Il sera nécessaire ici de parler des conséquences de cet état en tant que facteur explicatif dans certains comportements inadaptés, certaines prises de décision en inadéquation avec la morale institutionnelle. En amont de ces conséquences, il faudra aborder les facteurs stressants, par exemple : l’environnement, les effets du groupe, l’inexpérience ou les expériences négatives, l’ambiguïté des ordres reçus, la perception faussée de la situation. Ainsi, la notion de stress ne pourra être abordée que sous l’angle de certains facteurs explicatifs, sans omettre toutefois de parler des techniques de préparation.

Exemples historiques : le débarquement en Normandie en 1944 ; les guerres israélo-arabes.

14 – Du choix à la prise de décision

Cette thématique pourrait être étudiée sous l’angle de la modélisation (démarche décisionnelle). En prenant en compte ce principe nous pourrions analyser les étapes fondamentales qui nécessitent une réflexion éthique de la part de l’acteur, à savoir, la mise en situation, la confrontation aux choix possibles, la nécessité et la difficulté de prendre une décision, la non décision, la demande d’exécution ou l’action.

Exemple historique : le putsch des généraux à Alger en 1961.

15 – Exécution et comportement

Seraient abordées ici des notions portant sur le comportement de l’individu sur le terrain en situation normale ou dégradée, mais également sur les crimes contre l’humanité et l’inefficacité du droit et de la morale codifiée. Il sera peut être nécessaire d’approfondir des notions portant sur l’environnement immédiat et les « effets » du groupe comme facteurs déterminants dans le comportement de l’individu et sur le stress et la peur en tant que paramètres entraînant une conduite inadaptée dans l’exécution.  

Exemple historique : le sac de Nankin 1937-1938 ; le massacre d’Oradour-sur-Glane en 1944.

16 – Retour d’expérience ; réflexions et évaluation – conséquences 

Cette thématique, que l’on définira comme le dernier maillon de la boucle, pourrait porter sur l’importance du jugement comme remise en cause d’une démarche décisionnelle et d’une prise de décision, mais également comme la construction et l’alimentation d’un creuset d’expériences indispensable dans la perspective d’une « remise » en situation. Elle fait également référence à l’autoévaluation en tant que facteur constructif de la personnalité de l’individu et de l’éthos militaire. Nous pourrons l’analyser comme une possibilité de transformer une éthique personnelle en une morale jurisprudentielle.

Exemples historiques : le procès de Nuremberg ; le procès de Bordeaux.

Conclusion

Ainsi, comme on l’a vu, enseigner l’éthique est un art complexe qui se pratique dans la recherche d’un équilibre entre les règles socialement convenues de la déontologie professionnelle et la réflexion sur l’orientation de la conduite et sur les finalités que chacun fait pour son propre compte. C’est un art qui fait appel à la connaissance de soi et à la connaissance de l’autre, qui ne peut se développer que sur le double registre de la compréhension et de la relation induites par le dialogue entre rationalité et sensibilité. C’est un art tout en finesse qui se renouvelle au fil des dilemmes éthiques que les situations militaires ne cessent de poser.

Dans notre démarche, nous avons fait le pari suivant : l’identification et la relation à l’enseignant est une étape importante dans la volonté d’apprentissage de l’élève officier. Le transfert doit donc conduire à son dépassement, orienter l’investissement vers d’autres objets et permettre le retour du sujet sur lui-même, sa prise de conscience qu’il deviendra lui-même un acteur. Dans le processus de formation, cela signifie, pour l’apprenant, de passer du désir du savoir transmis au désir d’appropriation et de production de nouveaux savoirs. Ici c’est bien évidemment au désir de réflexion que nous devons aboutir. Pour arriver à cet état d’esprit l’intervenant doit montrer qu’il ne possède pas la vérité et que l’éthique est un construit. Nous parlerons en ce qui concerne cette matière d’indispensable incertitude du savoir.

Ainsi, dans cet enseignement, après avoir donné tous les soubassements théoriques nous avons introduit une approche concrète (histoire appliquée) qui devrait permettre de libérer le savoir pratique qui fait la compétence propre du militaire, qui permet à ce dernier de « savoir faire » dans le feu de l’action ou dans les imprévus de l’acte tel qu’il advient : un « savoir faire » qui dépasse, en les intégrant, le « savoir quoi faire » et le « savoir comment faire », qui tient compte des visées de départ, revues à la lumière de ce qu’il advient, à la fois sagesse et prudence. Nous sommes ici réellement dans l’ordre de l’analyse historique mise au service de l’éthique[24].

L’histoire militaire appliquée doit se positionner en tant que discipline indispensable dans la mise en place et l’acquisition d’un savoir. Savoir indélébile que l’acteur pourrait interroger à chaque confrontation à un dilemme qui mettrait en jeu des interrogations éthiques. Certains conflits (Ex-Yougoslavie, Afghanistan, …) nous ont montré toute la force de la connaissance des événements passés, évènements que l’on appelle communément des exemples ou des expériences et que nous appellerons ici des « faits historiques » vécus. Cette histoire, qui doit être plurielle, permettra d’aider les militaires dans les périodes d’incertitude et d’indécision. L’histoire militaire appliquée pourrait donc devenir un outil en devenir et offrir de nombreuses possibilités exploratoires pour rendre l’enseignement et la recherche efficaces et utiles dans la démarche réflexive au sein du monde militaire.

[1] Marc Bloch, Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien, Paris, Armand Colin, 2005, p. 25.

[2] Emmanuel Laurentin (dir.), A quoi sert l’histoire aujourd’hui, Montrouge, Bayard, 2010, p. 69.

[3] Laurentin, op.cit., p. 78.

[4] Stéphane Audoin-Rouzeau, Combattre, Paris, Seuil, 2008, p. 53.

[5] René Rémond, Regard sur le siècle, Paris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, 2007, pp. 44-52.

[6] Laurentin, op.cit., p. 101.

[7] Audoin-Rouzeau, op.cit., p. 55.

[8] Christiane Gohier et Denis Jeffrey (dir.), Enseigner et former à l’éthique, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2005, p. 144.

[9] Ces recherches nous ont conduit à nous intéresser aux cours dispensés, en particulier, dans les Ecoles de Saint-Cyr Coëtquidan, à l’Ecole Royale Militaire en Belgique, au sein du Collège Royal militaire du Canada, ainsi que dans l’Ecole de management MIP (Management Institute of Paris).

[10] Michel Yakovleff, « Fondement du moral et de l’éthique dans les armées : des différences révélatrices entre proches alliés », Inflexions n° 6, juin-septembre 2007, p.154.

[11] Ibid., p.152.

[12] Laurentin, op.cit, p. 107.

[13] Yakovleff, loc.cit., p.153.

[14] Gohier, op.cit., p. 53.

[15] Hannah Arendt, Responsabilité et jugement, Paris, Payot, 2003, p. 54.

[16] Gohier, op.cit., p. 41.

[17] Laurentin, op.cit., p. 38.

[18] Arendt, op.cit., p. 75.

[19] Jean-Michel Sandeau, L’histoire militaire comme mémoire des systèmes d’aide à la décision, Paris, Fondation pour les études de Défense nationale, 1990, p. 19.

[20] Gohier, op.cit., pp. 66-67.

[21] Sandeau, op.cit., p. 7.

[22] Ibid., p. 36.

[23] Arendt., op.cit., p. 86.

[24] Laurentin, op.cit., p. 42.

Commandant ® Dr. Christian Brun